任之教育者啟示讓學生本人思索或明確告知問題的實質(zhì)?？梢詥柸缦聠⑹拘詥栴}：這個事件反映了什么？說明了什么問題？會導致什么樣的后果？如果以另一種形式解決，結(jié)果又會如何？這是惹起學生內(nèi)部思想斗爭的過程。學生思想認識上的任何扭轉(zhuǎn)，除非其動力源于人內(nèi)部的需求，否則都是難以達到的，或者效果只是暫時的。因而，讓學生體驗到的沖突越尖銳，學生對教育的目標和意義的理解就越深刻，后續(xù)教育的效果就越好。
學生認識到本人的缺陷后會問“那該怎么辦”，對此教育者要有相應(yīng)的應(yīng)答策略和施行計劃。首先要讓學生構(gòu)成正確的認知評判標準，然后才和他們一起制訂計劃來扭轉(zhuǎn)原有的認知模式。該階段的關(guān)鍵在于建設(shè)正當?shù)恼J知扭轉(zhuǎn)日標和施行過程的評判標準。只有正當?shù)牟襟E、可行的目的，才會促成學生的參加積極性；只有正確的評判標準，才能促成學生在認知上的自我調(diào)理。
老師在這一階段要凸顯其引導和監(jiān)視作用，將反饋信息及時和學生溝通，使學生能在迷惘時得到協(xié)助，在發(fā)展時得到肯定，在氣餒時得到鼓勵。當然，這一階段的主體仍是學生。雖然如此，老師不應(yīng)是一個旁觀者，而應(yīng)是其中的加入者，只是要以學生為中心，從學生的感受和實際狀況出發(fā)。在此基礎(chǔ)上，引導學生以先前制訂的應(yīng)答策略和相應(yīng)的評判標準為根據(jù)，一直調(diào)整本人的認知。
學生對思想認識取得發(fā)展的正當歸因是建立決心、增進自我效能感的路徑。這在以往教育過程中是不太注重的。學生在取得發(fā)展時，如果將結(jié)果歸因于外在的、不可控制的要素，好比歸因于教師的功勞，就容易養(yǎng)成一種對事件的被動心態(tài)，以后遇到困難時，也只會期盼別人的協(xié)助；相反，如果將成果或發(fā)展歸因于內(nèi)在的、可控的緣由，好比本人的一直致力，就能堅定其信念，在以后的困難面前深信本人的水平。前一種歸因形式不利于學生自決心的造就，后一種歸因形式才可能構(gòu)成良性循環(huán)，使學生終學會掌控本人的命運。因而，這一階段的效果往往是在學生分開教師的指導、在他們獨立地面對生活時顯現(xiàn)出來的。
